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segunda-feira, 31 de janeiro de 2011

Didática



A palavra didática vêm da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos maiores educadores do século XVII.

Os elementos da ação didática são:
-o professor
-o aluno
-a disciplina (matéria ou conteúdo)
-o contexto da aprendizagem
-as estratégias metodológicas

Entre os anos 1920 e 1950 a didática praticada era a da Escola Nova, que buscou superar os postulados da escola tradicional, trazendo assim uma reforma interna no ensino. O movimento da escola nova defendia a necessidade de partir dos interesses das crianças, abandonando a visão delas como "adultos em miniatura" e passando a considerá-las capazes de se adaptar a cada fase de seu desenvolvimento. Foi a fase do "aprender fazendo", momento em que os jogos educativos passaram a ter um papel importante no dia-a-dia das escolas. Entre seus principais defensores encontram-se Anisio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Cecília Meireles.

Entre os anos 1960 e 1980 a didática assumiu o enfoque teórico numa dimensão denominada tecnicista, e deixou o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem.
A era industrial fez-se presente na escola, e a didática era vista como uma estratégia objetiva, racional e neutra do processo. O referencial principal do ensino era a fábrica, e sobre ela se construiram as práticas educativas e as conceitualizações referentes à educação.

Apos os anos 90 a didática tornou-se um instrumento para a cooperação entre docente e discente, para que realmente ocorresse a evolução dos processos de ensino e aprendizagem. Para isso é importante o comprometimento, o esfoço e o exercício de suas técnicas em ambos os lados, para que o conhecimento realmente seja transmitido do professor para o aluno.

Didática e currículo

O termo currículo aparece pela primeira vez com o significado de planificação do ensino na obra de Bobbit The curriculum, em 1918.
A princípio didática e currículo se desenvolveram de forma paralela, sem a interferência de uma no campo da outra, referindo-se cada uma a conteúdos, sujeitos e finalidades diferentes. Somente a partir dos anos 60 o currículo começou a formar parte do campo da didática, alternando-se sua incumbência segundo predominava uma forma ou outra de entender a educação e a didática.

A tendência atual considera imprescindível uma integração entre currículo e didática, esta favorecendo o trabalho de aula. Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a seleção e organização do conhecimento, e como esse processo de seleção não é neutro, favorecendo a certos grupos frente a outros.

O enfoque curricular há de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e, em que condições há que levar-se a cabo o ensino, mas sempre colocando no centro de suas considerações o aluno. Para que estes conteúdos curriculares cumpram seu objetivo é necessária uma adequada seleção e uso acertado das melhores estratégias didáticas, que não poderão ser independentes do conteúdo, dos objetivos e nem do contexto. É importante para atingir as metas pretendidas uma estreita colaboração entre a elaboração do currículo e a escolha de estratégias didáticas.

domingo, 30 de janeiro de 2011

O papel da Escola e do Professor no Saber Crítico do Aluno



É papel da escola formar cidadãos, dar ao alunos os ensinamentos de que eles necessitam para viver e trabalhar neste mundo de evolução, bem como orientá-los para a vida. Isso só acontece, se a escola definir como meta, o trabalho crítico com os conteúdos a ser estudados pelos educandos. Através de um trabalho crítico e da busca pelo exercício da cidadania, a escola deve mostrar às novas gerações a importância de cada indivíduo e seu papel na sociedade, enquanto cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. É preciso que a escola compreenda que também é seu papel, dar ao aluno condições para se inserir no meio social. É preciso atentar para a evolução do mundo e orientar o estudante para a vida.

O professor, por sua vez, deve considerar no exercício de sua função o aluno como sujeito de múltiplas relações, que por estar em processo de formação, deve ser considerado em sua totalidade. Assim, deve assegurar ao educando uma formação crítica, capaz de levá-lo a refletir sobre temáticas cotidianas e interferir positivamente em seu meio e, sobretudo, em sua vida para transformá-la.

As informações nos chegam, hoje, rapidamente e o que antes demorava uma década para mudar, nos dias atuais ocorre da noite para o dia.

Dessa forma e diante da quantidade de informações e da facilidade de acesso a estas, deve o professor conduzir o aluno de forma que possa o aprendizado ser mútuo e repleto de paixão. O professor deve “traduzir” os ensinamentos de forma que o aluno se sinta dentro de uma inesquecível “viagem” e dessa forma possa assegurar a produtividade do ensinamento, sempre utilizando-se da criticidade no ensino e aprendizagem dos conteúdos

Os docentes devem se preocupar, também, com a arte do ensinar. Não basta ser um bom pesquisador, necessário se faz que seja, também, um bom transmissor de conhecimentos e formador de opinião.

O papel da escola passa a ser mais significativo ainda, uma vez que lida com um saber que muitas vezes precisa ser repensado, reavaliado e reestruturado. Infelizmente, nem sempre ou quase sempre a escola “não tem cumprido o objetivo da educação que desejamos, de cunho democrático, socializando o saber e os meios para aprendê-lo e transformá-lo” (RIOS, 1995, p.32).

É necessário, pois, a implantação de uma escola cidadã, onde os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, capaz de assegurar o conhecimento historicamente acumulado, sem preconceitos, sem discriminação, discutindo sua autonomia e educando para que o aluno seja capaz de encontrar resposta do que pergunta (GADOTTI, 1995).

A esse respeito, Libâneo (1998), afirma que a escola com a qual sonhamos deve assegurar a todos a formação que ajude o aluno a transformar-se em um sujeito pensante, capaz de utilizar seu potencial de pensamento na construção e reconstrução de conceitos, habilidades e valores.

Para tanto, torna-se necessário ao professor, o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências de pensar, além da abertura, em suas aulas, para a reflexão dos problemas sociais, possibilitando aulas mais democráticas, através de um saber emancipador. Pois, apropriar-se criticamente da realidade significa contextualizar um determinado tema de estudo, compreendendo suas ligações com a prática vivenciada pela humanidade (LIBÂNEO, 1998, p. 42).

Na escola, os alunos devem entender-se cidadãos ativos no processo ensino-aprendizagem, socializando conhecimentos e construindo um posicionamento crítico frente a qualquer assunto em estudo, quer seja ou não por eles vivenciados.

Sabemos que a escola não é a “mola mestra de transformações sociais”, mas entendemos o seu potencial na luta por uma sociedade mais justa e humana, levantando a bandeira da igualdade, do companheirismo e do bem-estar para todos, resultando em uma educação consciente, cidadã e emancipatória.

A escola que forma para a cidadania deve contemplar alguns elementos básicos como criticidade e autonomia, inserindo-os em conteúdos escolares considerados relevantes para a formação do cidadão participativo e atuante em seu meio.

A instituição escolar ao dar importância aos conteúdos revela um compromisso em garantir o acesso aos saberes historicamente acumulados, pois tais saberes influenciam o desenvolvimento, a socialização, o exercício democrático da cidadania e a atuação no sentido de refutar ou reformular os conhecimentos e as imposições de crenças e valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em harmonia com as questões sociais que marcam cada momento histórico.

A escola precisa oferecer serviços de qualidade e um produto de qualidade, de modo que os alunos que passam por ela ganhem melhores e mais efetivas condições do exercício da liberdade política e intelectual (LIBÂNEO, 1998, p. 10).

Por isso, a escola deve ser um espaço de formação e informação, onde a aprendizagem de conteúdos propicie a inserção do aluno no contexto das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior.

A escola na perspectiva de construção de cidadania precisa valorizar a cultura de sua própria comunidade e buscar ultrapassar seus limites, favorecendo aos alunos pertencentes aos diferentes grupos sociais, o acesso ao saber, tanto no que diz refere aos conhecimentos relevantes da cultura brasileira, como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade.

Um ensino de qualidade que intenciona a formação de cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la deve, também, contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e circulação de novos conhecimentos e informações que têm sido crescentes.

A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para o desenvolvimento de competências e consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.

É na sala de aula que professores e alunos têm a oportunidade de trocar conhecimentos, de construir uma aprendizagem sólida e coletiva, ultrapassando os conteúdos e, como diz Morais (1998), denunciando a realidade como se apresenta, podendo ser encarada como um dos espaços de resistência.

Mas, para isso, o professor deve ter clareza de sua missão de educador, de agente facilitador do ensino-aprendizagem e de profissional responsável pelo sucesso de seus alunos fora da escola. É claro que o professor, por si só, não é capaz de transformar a realidade que ultrapassa a escola e tem suas origens no econômico e sociopolítico, mas sua competência como profissional da educação é, com certeza, um dos fatores de grande peso quando pensamos na melhoria da qualidade do ensino (MOISÉS, 1999).

Ainda segundo Moisés (1999), competente é o professor que não mede esforços na formação de um aluno cidadão, crítico e informado, capaz de compreender e atuar na sua realidade.

Assim sendo, cabe-nos refletir, enquanto professores que somos, sobre a nossa competência diante dos nossos alunos e exercer, com responsabilidade, o compromisso que assumimos frente a sociedade, mesmo vivenciando os fatores que comprometem a qualidade do ensino, como: más condições físicas das escolas, baixo nível de aprendizagem dos alunos, altos índices de reprovação, entre outros.

Ao professor compete além dos ensinamentos dos conteúdos, usar de sua criatividade para tornar seus alunos capazes de refletir criticamente sobre temáticas de discussão nacional e internacional, relacionando-as com problemas vivenciados pelos mesmos, advindos de tais temáticas, fruto da própria atuação do homem no mundo. Mas para que isso aconteça, é preciso recorrer à criatividade, pois, segundo Feracine (1990, p. 62), “não educa para a criatividade quem não aprende a ser criativo”.

Um instrumento capaz de ajudar o professor na transmissão e aprendizagem dos conteúdos estudados, democraticamente, é o tratamento interdisciplinar que o mesmo pode dar à sua prática, já que “as disciplinas, hoje em dia, são vistas como fios entrelaçados do mesmo tecido” (CURRIE, 1998, p. 11), superando a fragmentação, a compartimentalização de conhecimentos.

Neste caso, o professor necessita compreender a prática da interdisciplinaridade em três sentidos: como atitude, como forma de organização administrativa e pedagógica da escola e como prática curricular.

A atitude interdisciplinar requer uma mudança no pensamento e na prática do professor, visto que os alunos não conseguirão pensar de forma interdisciplinar se o professor oferecer um saber fragmentado e descontextualizado (LIBÂNEO, 1998).

A organização escolar interdisciplinar efetiva a atitude interdisciplinar, expressando-se na elaboração coletiva de projetos pedagógicos. Começa com a integração dos professores, garantindo a unidade do trabalho educativo negociado.

Como prática interdisciplinar, são várias as formas de viabilização: reunir disciplinas cujos conteúdos permitem o mesmo tratamento pedagógico-didático interdisciplinar; formular temas geradores para compreensão da realidade; orientar o estudo de um assunto para abordá-lo em todos os seus aspectos e fazer a ligação com os problemas sociais e cotidianos.

Um outro aspecto que torna o professor capaz de formar para o exercício de uma cidadania consciente é a humildade que o mesmo deve ter em reconhecer que não detém o conhecimento de forma absoluta, principalmente porque o conhecimento tem se tornado mais dinâmico e que o seu aluno, assim como qualquer outro indivíduo, não é ignorante ao ponto de nada saber. Agindo dessa forma, o professor reconhece o potencial de seu aluno e o respeita como pessoa.

O importante na sala de aula é trabalhar a cidadania na prática, para que os alunos compreendam que cada um, independentemente de classe social, crença religiosa, raça ou cor, tem o seu lugar garantido na sociedade e que de sua atuação transformadora, resultará uma sociedade mais justa e igualitária.

O ambiente da sala de aula é o lugar adequado para que professores e alunos construam uma visão crítica de mundo, através de questões simples, mas intencionadas a uma crítica constante, capaz de reconhecer no homem crítico, o caminho para a reconstrução de um mundo novo.

E tudo isso é possível. Basta que o educador seja um leitor, escritor, pesquisador que faz ciência da educação.

Parafraseando Paulo Freire (1992), a esperança crítica é necessária na construção de uma educação de qualidade, mesmo em um País onde impera o Capitalismo, regime econômico que coloca a plebe brasileira em situação de miséria; onde uma minoria detém os mecanismos essenciais de vida e, consequentemente, os meios de produção; onde falar em exercício de cidadania parece ser ilusório. Mas como cidadãos conscientes do nosso papel, não só devemos falar em cidadania, como também necessitamos, em nossas aulas, com os nossos alunos, praticá-la de maneira democrática e lutar, com eles, por esta conquista diante dessa falsa democracia que, como diz Biz (1992) “é excludente não só econômica e socialmente, mas também politicamente, impedindo a participação política de grande maioria da população e, consequentemente, a plenitude da cidadania”.

A questão primordial da escola hoje refere-se à sua qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos pedagógicos das próprias escolas que têm demonstrado muito mais eficiência na conquista dessa qualidade do que os grandes projetos, fora do contexto social dos alunos.

Durante muito tempo foi dado ênfase ao conhecimento, pensando-se que, assim, a escola passaria a ter a qualidade tão desejada, comprometendo a aprendizagem que ficou subordinada ao ensino. Hoje, sabe-se que é necessário ressignificar a unidade ensino-aprendizagem, uma vez que sem aprendizagem o ensino não se realiza. Para tanto, é necessário que novos projetos pedagógicos sejam realizados, envolvendo todos que participam direta ou indiretamente da ação educativa, com objetivos claros e definidos, colocando-os em prática e avaliando-os continuamente, entendendo que, “tal aprendizagem só irá ocorrer se quem ensina souber conduzir o processo na direção desejada, o que implica reconstrução do saber” (MOISÉS, 1994, p. 25).

A escola deve existir para todos e, em primeiro lugar, como formação e ensino funcionais e fundamentais. E um cidadão crítico, participativo, dinâmico e inovador é fruto de uma educação democrática e cidadã que busca no respeito mútuo, no diálogo, na construção do saber, o caminho para uma cidadania consciente.

A escola enquanto instituição detentora do saber precisa compreender sua importância na formação de um sujeito que atua em uma sociedade e deve contribuir positivamente para que esse saber seja trabalhado de forma democrática, independentemente de qual grupo social ele pertença.

O conhecimento é quem assegura, ao indivíduo, o respeito a sua maneira de pensar e agir, haja vista ser, no momento, o que consideramos de maior importância na elevação social, no atual momento de grandes e significativas mudanças globais. Não um conhecimento compartilhado, mas um saber amplo, duradouro, crítico e emancipatório. E isso só é possível, se a escola abrir as portas para uma educação cidadã, que respeite as experiências vividas por seus alunos.

É preciso repensar o papel da escola e do professor na construção do saber crítico do aluno. Somente através de uma educação que valorize o saber crítico é que teremos mais cidadãos preparados para a vida, para enfrentar os desafios que são impostos cotidianamente por uma sociedade globalizada e excludente.

Escolas e professores, não podem “fechar os olhos” para a exclusão social que tanto tem contribuído para as mazelas sociais. O papel de ambos, escola e professor, pode contribuir significativamente para que tenhamos uma sociedade mais justa, um mundo mais humano e uma vida mais feliz.

Gestão de uma Escola democrática



A construção de uma escola democrática pressupõe uma forma de gestão preocupada com a participação de todos os membros da comunidade escolar – alunos e seus pais, professores, funcionários e direção.

Atualmente não se concebe uma escola sem o mínimo de abertura ao diálogo com aqueles que, direta ou indiretamente, contribuem para a consecução do ensino e promoção da aprendizagem. Assim é que a escola, além de estimular a integração interna, deve procurar estabelecer parcerias com organizações comunitárias, ONG’s e outras associações que possam somar esforços e garantir a continuidade do processo de democratização da sociedade e de suas instituições educacionais. Antes disso, porém, os professores, coordenadores, diretores e demais servidores devem estar dispostos a construir a democracia na escola, e esta apresentar as condições institucionais favoráveis à participação.

O primeiro passo desta investigação é verificar a estrutura da gestão escolar; como seus instrumentos institucionais contribuem para a gestão democrática; e o grau de resistência à implementação dessa forma (democrática) de gerir a escola.

A grande dificuldade que se tem hoje é fazer com que os membros que compõem a comunidade escolar atuem de maneira conjunta para decidir sobre as diretrizes educacionais que mais se ajustem ao seu contexto. Existe uma participação muito incipiente dos pais e alunos nas reuniões realizadas pela escola a fim de, por exemplo, construir o projeto político-pedagógico (PPP). O que se esperar, então, de sua avaliação, que é a avaliação de todo um processo de construção de um tipo de homem e de sociedade? O PPP é o documento que dará as diretrizes do ensino e estipulará as normas gerais da educação que acontece dentro da escola, logo é de suma importância que seja resultado da negociação entre a maioria da comunidade escolar.

A escola democrática é aquela que está aberta ao diálogo intenso com toda comunidade escolar, sem distinção; procura moldar as formas instituídas de organização da escola ao novo momento de democratização da sociedade e da educação escolar e, necessariamente, precisa criar novos meios de se adaptar ao paradigma da participação. Em uma escola democrática não pode faltar o comum acordo entre os diferentes membros da comunidade escolar, através, justamente, da participação ativa na construção de propostas e alternativas que fortaleçam a união em torno da gestão do ensino.

A escola tradicional está estruturada de modo reproduzir a divisão do trabalho existente na sociedade capitalista. Por isso, o que competia à administração escolar não se confundia com a coordenação pedagógica, isto é, a estrutura pedagógico-administrativa estava subdividida, como se ambas fossem funções diferentes, cada qual com prerrogativas distintas. Assim, ao diretor cabia deliberar soberanamente sem consultar os professores e a estes era reservada a tarefa de cumprir ordens e diretrizes emanadas do setor administrativo da escola e das secretarias de educação, de maneira verticalizada.

Por outro lado, a estrutura de gestão de uma escola democrática pressupõe a reativação ou mesmo a constituição de mecanismos de participação, a exemplo dos colegiados, que devem assumir funções não apenas de apoio à direção, mas de consulta quanto à sua opinião e participando nas deliberações sobre assuntos que remetam ao cotidiano escolar. Essa caracterização renovada dos colegiados conduz a um olhar sobre eles enquanto órgãos efetivos de gestão colegiada, abandonando os estereótipos de simples associações de intercâmbio com a comunidade local e arrecadação de recursos ou meras agremiações voltadas apenas ao lazer e integração do estudante.

Os órgãos de gestão colegiada têm como elemento unificador de esforços o projeto político-pedagógico (PPP), que é construído de modo coletivo e, portanto, atendendo aos requisitos de participação da comunidade escolar. Para Zilah Veiga (2001), as instâncias colegiadas da escola devem ser analisadas tendo como pano de fundo uma concepção particular do PPP, cujo alicerce é o princípio da construção coletiva. Parte-se, assim, da idéia de que a gestão colegiada se fundamente nas disposições constantes no PPP da escola, a qual se institucionaliza, portanto, com a anuência da comunidade escolar.

A escola democrática caracteriza-se por manter uma gestão democrática, a qual inicia com a construção do PPP e sua respectiva execução. Esta concepção é considerada de difícil aplicação, como a entende Ilma Veiga (2002, p. 18): “a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois se trata da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.” Para a autora, o PPP figura como o instrumento por excelência da construção de uma escola democrática, pois exige a participação de toda a comunidade escolar para definir os rumos da escola. Deste modo, e simplificando, construir o PPP e geri-lo equivale à gestão democrática da escola.

Zilah Veiga (Ibidem, p. 115) observa que a gestão do PPP não pode ser feita reunindo-se toda a comunidade escolar cada vez que se precisa decidir sobre um assunto relevante para a escola. Daí a necessidade de se criar órgãos de gestão que resguardem a representatividade, continuidade e legitimidade da gestão democrática.


Há muitas dúvidas sobre os órgãos de gestão (colegiada) ou colegiados, pois cada escola tem liberdade de criá-los de forma a melhor atenda aos objetivos de seu PPP, bem como elaborar o respectivo estatuto, assim adaptando-o às condições concretas da escola.

Para a presente investigação, a reativação dos mecanismos de participação (conselhos, associações, assembléias, conferências e outros) é a maneira mais eficaz de aproveitar práticas já existentes na escola para, tendo um ponto de partida, ressignificá-los diante do novo contexto de implementação de uma gestão democrática e construção de uma escola do mesmo tipo.

Conforme dados colhidos junto a professores de escolas públicas, percebe-se que os órgãos de gestão colegiada existem, mas não possuem função ativa na gestão, assim como o projeto político-pedagógico (PPP) é um instrumento pouco utilizado no planejamento cotidiano das atividades escolares. Logo, há uma participação razoável de apenas alguns docentes nesses órgãos, entretanto em sistema de revezamento na condução dos conselhos escolares e associação de pais, mesmo desconhecendo o estatuto que rege cada órgão.

Surge, então, a primeira resistência à construção de uma escola democrática: a participação incipiente dos próprios servidores nos colegiados, embora seja tarefa que faz parte de seu trabalho e para a qual percebem um salário (Paro, 2000). Depois, a dificuldade se refere à estrutura de gestão já consolidada na escola, onde os órgãos de gestão colegiada figuram como meros apêndices da direção, logo dependentes e sem autonomia.

Como se pensar uma escola democrática se o seu principal instrumento de gestão, o PPP (Veiga, 2002), é construído por sujeitos que ainda não conquistaram o grau necessário de autonomia frente à direção da escola? Onde o desconhecimento generalizado da função dos colegiados não resguardam, como entendido por Zilah Veiga (2001), a representatividade, continuidade e legitimidade necessárias à gestão democrática?

Escola e Democracia



A escola é uma agência prestadora de serviços à população, e por isso precisa levar em conta os interesses dos cidadãos, a quem ela deve servir e para os quais foi criada.

Na gestão democrática a escola elabora seu projeto político pedagógico de forma coletiva e participativa. Esse modelo de gestão propõe transparência das ações e, portanto, presta contas à sociedade. O Conselho Escolar, por exemplo, configura uma instância com papel fundamental nesse processo por sua função deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora, a gestão democrática contribui para que a escola construa seus valores e princípios democráticos numa ótica de humanização, imprimindo novas formas de relações sociais.

A escola democrática cria oportunidade de a comunidade escolar apresentar suas insatisfações, seus projetos, seus interesses e, por outro lado, também pode ouvir, conhecer e compreender com mais profundidade as condições de trabalho do próprio educador. Dessa forma ambos os lados têm a chance de se juntar em lutas coletivas, pois há questões que ultrapassam a escola e exigem uma luta mais ampliada na comunidade. Quanto mais a população se sente representada e acolhida pelo educador, mais ela defende o espaço público conquistado e melhor é a relação entre o educador e o cidadão. Se a educação que defendemos é aquela que contribui para a democracia, a escola deve começar por ela mesma, se organizando como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem social mais coletiva, mais participativa, mais igualitária, mais comprometida com a construção de uma sociedade mais justa.

A educação para a cidadania que forma o cidadão participativo, democrático e solidário, consciente de seus deveres e direitos, precisa se associar à educação em direitos humanos. Podemos e devemos fazer da escola esse espaço da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que respeitem o direito à vida.

Propiciar aos educandos o desenvolvimento da capacidade de perceber as conseqüências pessoais e sociais de suas escolhas.
Construir o senso de responsabilidade.
Tornar o cidadão participante, crítico, responsável e comprometido com a mudança das práticas e condições da sociedade que violam ou negam os direitos humanos é fundamental para um país democrático e justo.
Devemos educar para e pela cidadania e democracia, devemos oferecer à população espaços de exercício da cidadania. Garantindo a oportunidade de aprender a ser democrático, a ser solidário, a acreditar na capacidade de cada um na mudança. Criando condições para que os professores, os pais, a comunidade, o aluno tomem para si o destino da sua escola, para que sejam sujeitos ativos na elaboração do projeto político-pedagógico com que sonham.
É fundamental aprender a falar em público, a vivenciar o conflito como espaço de aprendizagem, a defender idéias, a se organizar e a se articular para viabilizar uma proposta, a escolher seus representantes, a avaliar coletivamente, a reorientar a prática quando a avaliação apontar essa necessidade.
É necessário investir na formação e no exercício da democracia para que a gestão democrática se fortaleça e se consolide. O Conselho de Escola pode nos ensinar muito de democracia, participação e autonomia. Experiências vividas por eles podem ser levadas para outras esferas da sociedade, capacitando nossos (as) educandos (as) a serem cidadãos(ãs) mais conscientes e em melhores condições de agir sobre a realidade em que estão inseridos(as), transformando-a para melhor.
Precisamos reinventar o poder. Entender que ele não é vivido apenas no Congresso, na Câmara Municipal, na Assembléia Legislativa, no Senado, etc. Participar das pequenas decisões da nossa casa (orçamento familiar, por exemplo), do cotidiano da escola (princípios de convivência, critérios de avaliação, conteúdos a serem estudados, elaboração do projeto político-pedagógico, eleição dos membros do Conselho de Escola, eleições diretas para diretor, escolha do livro didático, escolha dos livros paradidáticos), no bairro, na cidade, também cria poder de mudança.A participação é uma construção histórica e social. Exige aprendizado continuado. A escola não pode se furtar de criar condições para aprender a fazer. Essas práticas não estão consolidadas entre nós. Nossa história de participação e democracia é muito recente. Estamos aprendendo e há muito para aprender. E vamos aprender mais se garantirmos às crianças, aos adolescentes e aos jovens espaços de manifestação do que pensam sobre o mundo em que vivem, sobre seus projetos de vida, suas expectativas em relação aos estudos, à educação, à profissão, à convivência.
Os espaços educacionais precisam criar condições para que todos os segmentos aprendam a se expressar, a se articular em torno de seus interesses individuais e coletivos, a debater com pessoas que pensam diferente, a defender suas idéias, a resolver seus conflitos por meio do diálogo, a fundamentar suas opiniões com razão e sensibilidade, etc. Oferecendo espaços de vivência da democracia, esperamos formar cidadãos e cidadãs democráticos e contribuir para construir e consolidar, na dimensão educacional, esferas públicas de decisão, fortalecendo o controle social sobre o Estado, garantindo que a escola seja realmente pública e significativa à vida das pessoas que nela estão. A democratização da gestão implica não só o acesso da população à educação, mas também a participação desta na tomada de decisões que dizem respeito a seus interesses. Isso pressupõe distribuição do poder centralizado do Estado para as instâncias da base da pirâmide estatal onde se dá o contato direto com os cidadãos, desenvolvendo na sociedade os mecanismos necessários para levar o Estado a, cada vez mais, agir de acordo com os interesses dos cidadãos e das cidadãs. Daí a importância dos Conselhos Escolar e de outras tantas iniciativas que criam espaços para a vivência da participação e da democracia na escola.

“Ninguém vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro se é interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso crítico; segundo, se não se engaja, de uma ou de outra forma, na briga em defesa deste direito, que no fundo, é o direito também a atuar”.
Paulo Freire - 1997

Pedagogia Liberal



A tendência liberal renovada manifesta-se por meio de duas versões: renovada progressivista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente

No final do século XIX surge um movimento educacional conhecido como escola nova, cuja proposta é indicar novos caminhos à educação como, por exemplo, o aspecto filosófico e social. No Brasil, o movimento da escola nova só começou no século XX, com diversas reformas no ensino público, suas idéias ficam mais claras no ano de 1932, num manifesto dos pioneiros da educação nova, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.


Esse manifesto foi muito importante na história da pedagogia brasileira por representar a tomada de consciência da discrepância entre a educação e as exigências do desenvolvimento, pois os manifestantes tinham plena convicção de que a educação é fundamental para a evolução econômica e acréscimo de riqueza de uma sociedade. Tal manifesto surgiu quando ocorria conflitos entre os adeptos da escola renovada e os católicos conservadores. Aos olhos da Igreja católica o manifesto representava uma heresia ao dizer que “é dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga”.


Diferentemente da escola tradicional, esta nova proposta de educação é voltada para a pedagogia da existência, ou seja, o individuo é único, diferenciado, vive e interage em um mundo dinâmico.

Na concepção renovada progressivista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. O processo de aprendizado é baseado na construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitiva do indivíduo e estruturas do ambiente. Trata-se de “aprender a aprender”, onde a aquisição do saber assume maior importância do que o próprio saber.


Assim, aprender torna-se uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador.


A socialização assume também algumas características. A primeira é a dinâmica, ou seja, o indivíduo socializado não é passivo, mas reage de alguma forma às informações que lhe são transmitidas; não existe um domínio absoluto do processo por parte da
sociedade.

O processo do conhecimento é deveras importante cujo método é o aprender fazendo, através de experimentos, pesquisas, descobertas, adequando-as às experiências do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. O conteúdo precisa ser compreendido e não decorado promovendo desafios cognitivos e situações problemas, estimulando a reflexão.


O professor, aqui, é o facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo promovendo uma relação positiva e instalando uma “vivência democrática”, preparando-o para a vida em sociedade.

A avaliação representa apenas uma das etapas do aprendizado. Aprender é uma atividade de descoberta e auto-aprendizagem. A avaliação flui e se torna eficaz na medida em que o professor valoriza os esforços empreendidos e participação no processo de sala de aula.

Esta tendência teve grande penetração no Brasil na década de trinta para o ensino de Educação Infantil e ainda influencia, na atualidade, muitas práticas pedagógicas.

A pedagogia liberal idealiza a escola como preparadora dos indivíduos para o desempenho de papéis sociais, fazendo uso de suas aptidões e adaptação às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual. Difunde-se a idéia de igualdade de oportunidades, embora não leve em conta a desigualdade de condições, Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada, o que não significa a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.

sábado, 29 de janeiro de 2011

Paulo Freire e a Educação

Pedagogia Construtivista



Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das teorias da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky, parte da idéia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Nesta concepção, o conhecimento não se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele é, mas numa questão de adaptação (noção trazida da biologia) do organismo a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o tempo todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas suas experiências. O próprio mundo sensorial com que se depara é um resultado das relações que se mantém com este meio, de atividade perceptiva para com ele, e não um meio que existe independentemente.

Na aquisição de novos conhecimentos o ser humano, segundo Piaget, adota dois procedimentos: a assimilação e a acomodação. Estes dois processos buscam restabelecer um equilíbrio mental perturbado pelo contato com um dado incompatível com aquilo que se conhece até então (princípio de equilibração). No primeiro caso aquilo com que se entra em contato é assimilado por um esquema já existente que então se amplia, no segundo, o dado novo é incompatível com os esquemas já formulados e então se cria um novo esquema acomodando este novo conhecimento. Este novo esquema será então ampliado na medida em que o indivíduo estabelecer relações com seu meio.

O chamado Construtivismo, como corrente pedagógica contemporânea, talvez represente a síntese mais elaborada da Pedagogia do século XX, por constituir-se em uma aproximação integral de um movimento histórico e cultural de maiores dimensões: a Escola Nova ou Ativa. Movimento que em seu tempo assumiu uma concepção reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares.

Poder-se-ia dizer, em outras palavras, que o Construtivismo seria, em todo caso, um elo que se desprendeu desse grande movimento pedagógico, cujas implicações ideológicas e culturais ainda estão vigentes nas práticas educativas de nosso tempo.

Partindo desse ponto de vista, o Construtivismo converteu-se em opção alternativa ao modelo de educação funcionalista nomeado por Émile Durkheim, pois que, em seu interior entrelaçaram-se tanto interpretações ideológicas como diversas visões pedagógicas, que não só influiram na forma de pensar a educação escolar, mas também tiveram impacto no modelo da organização escolar e na dinâmica da vida cotidiana nas salas de aula dentro de contextos escolares conservadores, sobretudo nos países europeus durante a primeira metade do século XX.

Abordando-se o Construtivismo a partir de uma visão estritamente pedagógica, como corrente circunscrita ao movimento, a escola ativa, surgiu como alternativa necessária à forte presença que produziu o condutivismo radical durante o período que vai de 1950 a 1970, aproximadamente, no sistema educativo estadunidense.

Talvez, pelo fato do movimento europeu Escola Nova constituir-se numa vertente liberal e antiautoritária sem precedentes, justifique a influência da grande importância que teve em dois aspectos centrais do paradigma construtivista: de um lado, a adoção de novas aproximações teóricas produzidas pelas Psicologias da Aprendizagem e, por outro lado, a apropriação de novas maneiras de aproximação da Filosofia do conhecimento.

sexta-feira, 28 de janeiro de 2011

Pedagogia Tradicional



A Pedagogia Tradicional é conhecida por não possibilitar uma maior interação entre o professor e o aluno, por isso ela é tão criticada, pois não permite que o aluno busque um maior entendimento dos assuntos, já que ele é tratado passivamente como mero ouvinte, que precisa apenas decorar o conteúdo.

Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear, ignorando as experiências trazidas pelos alunos, tornando a prática pedagógica estática, sem questionamentos da realidade e das relações existentes, sem pretender qualquer transformação da sociedade, daí deriva o caráter abstrato do saber.

A tendência tradicional predomina há quatro séculos e meio de existência da nação brasileira que sempre se caracterizou pelo intelectualismo. Podemos dizer que essa tendência dominou fortemente no Brasil até 1930.

É marcada pela concepção do homem em sua essência natureza, sua realização como pessoa através do seu próprio esforço.

A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, aqui considerado detentor do saber, transmite os conteúdos a seus alunos, que são agentes passivos deste processo. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas do cotidiano do aluno e de sua realidade social.

A aprendizagem, nessa tendência, torna-se artificial. Memorizar para “ganhar nota” e não estudar para abstrair o conhecimento, estimulando a competição entre os alunos que são submetidos a um sistema classificatório.

A escola nesta tendência se institucionaliza a partir do Renascimento e da idade moderna,com o sistema de internatos,disciplina rigorosa e vigilância constante,
marcando sobretudo, a escola secundária burguesa que objetiva a formação humanista.

A escola é marcada pelo conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para resolver os problemas do presente, enfatiza muito a experiência social e cultural que é transmitida sem considerar as capacidades e habilidades individuais.

Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades, onde os alunos acabam percebendo que o curso que freqüentam não possui uma linha definida e coerente, provocando, em alguns, uma grande frustração. Na atualidade, vemos profissionais da educação, curso universitário, ensinando da forma como lhe foi ensinado, sem questionamento e análise sobre sua prática pedagógica.

Os conflitos professor/aluno, chegando até mesmo às vias de fato, com troca de socos e pontapés ou mortes, presentes na escola atual tem várias causas, como o individualismo, a competição do sistema, a desigualdade social, mas a Pedagogia Tradicional favorece esse estado de coisas, ao endeusar o mestre, em detrimento do aluno, considerado mero assistente daquele detentor único do conhecimento, que desconhece, ou finge desconhecer a realidade da vida dos alunos, sua condição social, se tem pais ou não, se tem, se são alcoólatras ou possuem outros vícios, além da perversa exclusão que marca nosso mundo contemporâneo.

Um aluno excluído, ou de família excluída e rotulada pela sociedade é um homem-bomba. Mais cedo ou mais tarde surgirá um conflito, quase sempre com a presença da violência.

quinta-feira, 27 de janeiro de 2011

O Professor e a Cidadania



A cidadania está atreladada aos direitos do cidadão, notadamente os direitos políticos, onde o cidadão intervém nos negócios do Estado, a votar, a ser votado, a concorrer a cargo público. Porém esses direitos pressupõem deveres. Podemos então dizer que a cidadania é um conjunto de valores sociais que determinaram o conjunto de deveres e direitos de um cidadão.

O conceito de cidadão é muitos abrangente. Politicamente, significa o habitante de um Estado livre, com direitos e deveres. Os cidadãos possuem direitos políticos, direitos civis e direitos sociais, que constam da concepção de direitos humanos que derivou da criação do direito internacional dos direitos humanos. É o entendimento universal do que é cidadão apoiado num conjunto de direitos e deveres que definem a cidadania.

A educação para a cidadania pretende fazer de cada pessoa um indivíduo consciente de seus direitos e deveres como cidadão, com uma reflexão sobre como vive a população, se estão incluídos ou são excluídos.
Como detentores de importante papel neste sentido, podemos citar a família e os meios de comunicação.

A democracia é essencial para a formação cidadão/cidadania e a educação nada pode fazer se não for democrática. Essa democracia se refere a ordem do poder público do Estado, mas existindo em todas as relações sociais, econômicas políticas e culturais.

Ser cidadão significa lutar por seus direitos em todos os espaços. Assumir o valor da cidadania significa retomar o valor da solidariedade contra o individualismo da cooperação contra o valor da competição, onde cada cidadão possa exercer livremente sua cidadania, com os limites estabelecidos pela lei, pela moral e pela ética.

Portanto, educar a cidadania é incutir nos educandos o respeito aos direitos humanos, o repúdio à discriminação de qualquer tipo, a possibilidade de acesso a condições dignas de vida e o respeito mútuo nas relações intrapessoais públicas e privadas.

quarta-feira, 26 de janeiro de 2011

PNE - Plano Nacional de Educação 2011-2020



O projeto de lei do Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011/20 já foi encaminhado ao Congresso Nacional em 2010. A solenidade ocorreu no Palácio do Planalto com participação do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, do então ministro da Educação, Fernando Haddad, além de representantes da Conferência Nacional de Educação (Conae), responsáveis pela elaboração da nova proposta.

Criado em 1996 para estabelecer os principais objetivos da educação nacional por dez anos, a primeira versão do PNE, que vigorou entre 2001 e 2010, foi marcada pelo excesso de metas. Das 295, menos de 30% foi cumprida até o final de 2010. “O importante é fixar menos metas e fiscalizá-las. Quando se vigia a ação, fica mais fácil adequar os meios às finalidades propostas”, defendeu o pedagogo Dermeval Saviani em entrevista à Carta na Escola. Nesse aspecto, o novo PNE parece ser promissor: são 20 metas e dez diretrizes objetivas que contemplam valorização dos professores, acesso aos ciclos de ensino do infantil ao superior, alfabetização, entre outros.

Outro ponto que diferencia os dois planos trata de financiamento. Quando foi aprovado, o primeiro PNE previa que 7% do PIB brasileiro deveria ir para a educação, mas o então presidente Fernando Henrique Cardoso vetou a proposta. Com a aprovação da Emenda Constitucional 59, no final de 2008, o presidente da República fica obrigado a destinar um porcentual do PIB à área. O texto enviado ao Congresso por Haddad e Lula estipula os mesmos 7%.

Uma vez enviado ao Congresso, o projeto de lei será discutido na próxima administração. A previsão é de aprovação no primeiro semestre de 2011.

Metas e desafios

Cerca de 20% das metas afetam a valorização e formação do corpo docente. Primeiro, o PNE estipula que todos os professores do ensino básico deverão ter ensino superior, sendo metade com formação continuada com pós-graduação. Além do mais, os sistemas de ensino terão de elaborar, num prazo de dois anos, planos de carreira para o magistério.

As metas do PNE são as seguintes:

1. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos.

2. Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de 6 a 14 anos.

3. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa-etária.

4. Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular.

5. Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os 8 anos de idade.

6. Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica.

7. Atingir as seguintes médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) até 2021: anos iniciais do ensino fundamental: 6,0; anos finais do ensino fundamental: 5,5; ensino médio: 5,2.

8. Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para a população do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.

9. Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

10. Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

11. Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta.

12. Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.

13. Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e doutores nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, 35% doutores.

14. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu por meio das agências oficiais de fomento.

15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

16. Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.

17. Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de 11 anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.

18. Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.

19. Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.

20. Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do país.

PNE - Plano Nacional de Educação 2001-2010




Um dos eventos mais importantes de 2010 para o futuro da Educação brasileira foi realizado em Brasília de 28 de março a 1º de abril. Trata-se da Conferência Nacional de Educação (Conae), um espaço de discussão sobre os rumos que o país deve tomar em todos os níveis de ensino. Essa conferência gera as diretrizes que darão origem ao Plano Nacional de Educação (PNE) de 2011, documento que organiza prioridades e propõe metas a serem alcançadas nos dez anos seguintes. "O PNE traça os objetivos, mas sua implementação é responsabilidade dos diferentes níveis de governo, que precisam criar planos de ação", diz Francisco das Chagas Fernandes, secretário-executivo do Ministério da Educação (MEC) e coordenador geral da comissão organizadora da Conae.
Aí mora o problema: para a versão atual do PNE – que está em vigor desde 2001 e tem encerramento previsto para este 2010 –, a esmagadora maioria dos municípios e estados não aprovou uma legislação que garantisse recursos para chegar lá nem punição para quem descumprisse as ações previstas por ele.

A União também não ajudou, pois o artigo que recomendava o investimento de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) em Educação foi vetado pelo então presidente, Fernando Henrique Cardoso. “Sem verba definida, não dá para cobrar ações dos governos municipais e estaduais”, argumenta Mozart Neves Ramos, membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) e presidente-executivo do movimento Todos pela Educação.

Para a nova versão do plano, as entidades ligadas à Educação defendem que haja a determinação clara da origem dos recursos e da área em que devem ser investidos. Se isso ocorrer, o Plano pode colaborar para a luta por uma Educação pública de qualidade. Caso contrário, vira letra morta já em seu nascedouro, como ocorreu em 2001. Na maioria das 295 metas propostas, agrupadas em cinco prioridades, tivemos resultados abaixo do esperado. “Algumas não são quantificáveis, o que dificulta a fiscalização. No novo plano, queremos ter menos objetivos, e todos numéricos e realizáveis”, diz Fernandes. A seguir, você confere um balanço dos principais indicativos do PNE 2001, com um retrato dos avanços e de onde a situação segue complicada.

Meta: Universalizar o Ensino Fundamental

Em 2008, 2,4% dos brasileiros de 7 a 14 anos ainda estavam fora da escola, uma queda de 1,1% em relação aos dados de 2001. Apesar do avanço e do percentual baixo, os números absolutos ainda assustam: são 680 mil crianças sem estudar – 450 mil delas negras e pardas, a maioria vivendo nas regiões Norte e Nordeste. “Garantir a permanência segue sendo um desafio. É preciso oferecer condições como transporte, alimentação e apoio às famílias”, defende Ramos.

Meta: Implantar o Ensino Fundamental de 9 anos

Aqui, sim, é possível comemorar. Em 2009, 59% das matrículas já foram feitas no novo sistema de seriação. A expectativa é que em 2010 o índice tenha chegado à casa dos 100%. Os especialistas consideram a mudança um marco: com a garantia do ingresso na escola aos 6 anos, as chances de que as crianças cheguem aos 7 ou 8 anos sabendo ler e escrever são maiores do que antes. O grande desafio, mais uma vez, é garantir a qualidade do ensino.

Meta: Assegurar a EJA para 50% da população que não cursou o ensino regular

Entre 2001 e 2007, 10,9 milhões de pessoas fizeram parte de turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Parece muito, mas representa apenas um terço dos mais de 29 milhões de pessoas que não chegaram à 4ª série e seriam o público-alvo dessa faixa de ensino. A inclusão da EJA no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) representou uma fonte de recursos para ampliar a oferta, mas não atacou a evasão, hoje em alarmantes 43%.

Meta: Reduzir em 50% a repetência e o abandono

Com prazo de execução até 2006, a meta tinha uma dupla ambição: melhorar o fluxo escolar (reduzindo a chamada distorção idade-série) e garantir a aprendizagem (evitando a progressão automática de alunos que não atingiram as expectativas para cada etapa). No que diz respeito ao abandono, os resultados são bons: entre 2001 e 2007, os índices no Ensino Fundamental caíram de 9,6 para 4,8% (exatos 50%). Mas a reprovacão, por sua vez, aumentou de 11 para 12,1% no mesmo período, mantendo-se num patamar muito elevado em relação aos vizinhos de América Latina e Caribe, que ostentam índices em torno de 4%. A porcentagem de estudantes do Ensino Fundamental com idade acima da recomendada para a série que cursam caiu 35%, mas segue alta: 25,7% (um em cada quatro alunos), segundo dados de 2007.

Meta: Erradicar o analfabetismo até 2010

O programa Brasil Alfabetizado, do Governo Federal, atendeu quase 10 milhões de pessoas nesta década (segundo o PNE, o total deveria ter sido atingido em 2006). Mas, entre 2001 e 2008, a taxa de analfabetismo caiu apenas de 13% (16 milhões de pessoas) para 10% (14,5 milhões). Isso se explica, entre outros fatores, porque o programa atingiu mais analfabetos funcionais (com noções rudimentares de leitura e escrita) do que absolutos – que, de acordo com dados de 2005, representavam só 27% dos inscritos.

Meta: Atender 50% das crianças de até 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos

A oferta de vagas na Educação Infantil apresenta duas situações distintas. Enquanto na pré-escola faltam apenas 2,4 pontos percentuais para atingir a meta proposta, na creche somente 17,1% das crianças são atendidas, 33 pontos percentuais abaixo do esperado. “Os estudos têm comprovado como esse atendimento é importante. Afinal, a primeira infância é fundamental para o sucesso escolar e a formação do indivíduo. O grande problema é que uma criança na creche custa mais do que o dobro do que um aluno no Ensino Fundamental, dificultando a abertura de novas vagas”, ressalta Ramos.

Meta: Implantar o piso salarial e planos de carreira

O PNE falava em cumprir a meta já em 2001, mas a concretização veio bem depois. O piso se tornou uma realidade apenas em 2009. O valor, que em 2010 chega a 1.024 reais para 40 horas trabalhadas, ainda é baixo, mas sinaliza um primeiro passo para aumentar a atratividade da carreira. A mesma lei que criou o piso estipulou que os planos de carreira deveriam ser criados até o fim de 2009. A maioria dos estados já cumpriu a etapa, mas a implementação efetiva ainda depende de aprovação nas assembleias legislativas e câmaras municipais.

Meta: Aprimorar sistemas de informação e avaliação

Com exceção da Educação Infantil, todos os outros níveis de ensino são avaliados pelo MEC (há também aferições em diversos estados e municípios). Destaque para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que fornece um retrato da Educação no Brasil

Educação no Brasil - Como Começou



A instalação da República no Brasil e o surgimento das primeiras idéias de um plano que tratasse da educação para todo o território nacional aconteceram simultaneamente. À medida que o quadro social, político e econômico do início do século XX se desenhava, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País.
Havia grande preocupação com a instrução, nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas primeiras décadas, as várias reformas educacionais, ajudaram no amadurecimento da percepção coletiva da educação como um problema nacional.
Em 1932, um grupo de educadores, 25 homens e mulheres da elite intelectual brasileira, lançou um manifesto ao povo e ao governo que ficou conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educação". Propunham a reconstrução educacional, "de grande alcance e de vastas proporções... um plano com sentido unitário e de bases científicas...". O documento teve grande repercussão e motivou uma campanha que resultou na inclusão de um artigo específico na Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934. O art.150 declarava ser competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País". Atribuía, em seu art.152, competência precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a distribuição adequada de fundos especiais".

Todas as constituições posteriores, com exceção da Carta de 37, incorporaram, implícita ou explicitamente, a idéia de um Plano Nacional de Educação. Havia, subjacente, o consenso de que o plano devia ser fixado por lei. A idéia prosperou e nunca mais foi inteiramente abandonada.

O primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já na vigência da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão, quando foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais.

Em 1966, uma nova revisão, que se chamou Plano Complementar de
Educação, introduziu importantes alterações na distribuição dos recursos federais,
beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de
analfabetos com mais de dez anos.

A idéia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministério da Educação e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar.
Com a Constituição Federal de 1988, cinqüenta anos após a primeira tentativa oficial,
ressurgiu a idéia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade.

Por outro lado, a Lei nº 9.394, de 1996 , que "estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional", determina nos artigos 9º e 87, respectivamente, que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenário da Câmara
dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que "aprova o Plano Nacional de Educação". A construção deste plano atendeu aos compromissos assumidos pelo Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública, desde sua participação nos trabalhos da
Assembléia Nacional Constituinte, consolidou os trabalhos do I e do II Congresso
Nacional de Educação - CONED e sistematizou contribuições advindas de diferentes
segmentos da sociedade civil. Na justificação, destaca o Autor a importância desse
documento-referência que "contempla dimensões e problemas sociais, culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitária".

Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a
Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano Nacional de Educação".
Iniciou sua tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998,
apensado ao PL nº 4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca
o Ministro da Educação a concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do
ponto de vista legal, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério. Considerou ainda realizações anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as recomendações da reunião
organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. Além deste, os
documentos resultantes de ampla mobilização regional e nacional que foram
apresentados pelo Brasil nas conferências da UNESCO constituíram subsídios
igualmente importantes para a preparação do documento. Várias entidades foram
consultadas pelo MEC, destacando-se o Conselho Nacional de Secretários de Educação -
CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME.
Os projetos foram distribuídos às Comissões de Educação, Cultura e Desporto; de
Finanças e Tributação; e de Constituição, Justiça e de Redação.

quinta-feira, 20 de janeiro de 2011

Pequeno Vocabulário Filosófico



“A Posteriori” - Aquilo que é estabelecido e afirmado em virtude da experiência.

“A Priori” - Independente da experiência sensível

Absoluto - O que não comporta nenhuma limitação, restrição ou dependência. O contrário de relativo.

Abstração - Operação pela qual o espírito separa mentalmente coisas de fato inseparáveis.

Abstrato - O que resulta de uma abstração. O contrário de concreto.

Acidente - O que pode ser modificado ou suprimido sem que a coisa em que existe mude de natureza ou desapareça.

Análise - Operação pela qual o espírito vai do composto ao simples, do todo para suas partes componentes.

Analogia - Argumentação pela semelhança, segundo a qual, do fato de um atributo convir a um sujeito, se deduz a sua conveniência com um sujeito semelhante.

Antropocentrismo - Doutrina que coloca o homem no centro do universo e medida de todas as coisas.

Antropomorfismo - Doutrina que representa todos os seres tomando por modelo a natureza humana.

Argumento - É a expressão verbal de um raciocínio.

Automatismo - Movimento que escapa à direção dos centros superiores. Atividade psíquica inconsciente.

Axiologia - Teoria dos valores em geral, especialmente dos valores morais (do grego “axios”: valioso, desejável, estimado)

Axioma - Verdade que não se precisa demonstrar, por ser evidente por si mesma.

Belo - No sentido objetivo, é o esplendor do ser. No sentido subjetivo, é aquilo cuja contemplação causa prazer.

Bem - Aquilo que possui um valor moral positivo, constituindo o objeto ou o fim da ação humana.

Ceticismo - Concepção filosófica segundo a qual o conhecimento certo e definitivo sobre algo pode ser buscado, mas não atingido.

Ciência - Objetivamente, é um conjunto de verdades certas, logicamente encadeadas entre si, de modo a fornecer um sistema coerente. Subjetivamente, é um conhecimento certo das coisas por suas causas ou por seus princípios.

Conceito - Representação intelectual de um objeto. O mesmo que idéia ou noção.
Concreto - Aquilo que é efetivamente real ou determinado.

Conhecimento - Apropriação intelectual de determinado campo empírico ou ideal de dados, tendo em vista dominá-los e utilizá-los.

Conotação - Significado segundo, figurado, às vezes subjetivo, dependente de experiência pessoal de um signo.

Consciência - Em moral, é a faculdade que o homem tem de julgar o valor moral dos seus atos.

Contradição - Ato de afirmar e de negar, ao mesmo tempo, uma mesma coisa.

Cosmo - Designa o mundo enquanto ele é ordenado e se opõe ao caos: mundo considerado como um todo organizado, como uma ordem hierarquizada e harmoniosa.

Cosmogonia - Teoria sobre a origem do universo geralmente fundada em lendas ou em mitos e ligada a uma metafísica.

Cosmologia - Parte da filosofia que tem por objeto o estudo do mundo exterior, isto é, da essência da matéria e da vida.

Crítica - Atitude que consiste em separar o que é verdadeiro do que é falso, o que é legítimo do que é ilegítimo, o que é certo do que é verossímil.

Dedução - Raciocínio que nos permite tirar de uma ou várias proposições uma conclusão que delas decorre logicamente.

Definição - Do latim definitione. Definir, segundo a lógica formal, é dizer o que a coisa é, com base no gênero próximo e na diferença específica.

Denotação - Significado primeiro e imediato de um signo (palavra, imagem etc.). Ver conotação.

Dever - Necessidade de realizar uma ação por respeito à lei civil ou moral.

Devir - Transformação incessante e permanente pela qual as coisas se constróem e se dissolvem noutras coisas através do tempo.

Dialética - Arte de discutir; tensão entre os opostos.

Dogma - Em filosofia, doutrina ou opinião filosófica transmitida de modo impositivo e sem contestação por uma escola ou corrente filosófica. Em religião, doutrina religiosa fundada numa verdade revelada e que exige o acatamento e a aceitação dos fiéis. No catolicismo, o dogma possui duas fontes: as Escrituras e a autoridade da Igreja.

Dogmatismo - Doutrina dos que pretendem basear seus postulados apenas na autoridade, sem admitir crítica nem discussão.

Doutrina - Conjunto de princípios, de idéias, que servem de base a um sistema religioso, político, filosófico ou científico.

Doxa - Em grego significa opinião, juízo, ponto de vista, crença filosófica e também a fama, a glória humana.

Dúvida - Estado da mente em que não há assentimento firme sobre um juízo, por que se teme ser falso.

Dúvida Hiperbólica - Método de conhecimento que tem por objetivo descobrir a verdade (Descartes).

Empirismo - Caráter comum dos sistemas filosóficos que consideram a experiência como único critério de verdade.

Epifenômeno - Concepção que faz da consciência um fenômeno acessório e secundário, um simples reflexo, sem influência sobre os fatos de pensamento e conduta.

Epistemologia - (episteme, “ciência”): estudo do conhecimento científico do ponto de vista crítico, isto é, do seu valor; crítica da ciência; teoria do conhecimento.
Erro - É o conhecimento que não reflete fielmente a realidade e por isso mesmo não corresponde à realidade.

Escatologia - Doutrina que diz respeito aos fins últimos da humanidade, da natureza ou do indivíduo depois da morte.

Escolástica - Escola filosófica da Idade Média, cujo principal representante é Santo Tomás de Aquino. No sentido pejorativo, que decorre da escolástica decadente, o termo escolástico se refere a todo pensamento formal, verbal, estagnado nos quadros tradicionais.

Esotérico - Todo o ensinamento ministrado a círculo restrito e fechado de ouvintes. Saber secreto. Em oposição, exotérico é o saber público, aberto a todos.

Essência - Aquilo que a coisa é ou que faz dela aquilo que ela é.

Eternidade - Caráter do ser subtraído à mudança e ao tempo. Posse indivisível, perfeita e simultânea de uma vida sem fim.

Ética - Parte da Filosofia que se ocupa com o valor do comportamento humano.

Investiga o sentido que o homem imprime à sua conduta para ser verdadeiramente feliz.

Evidente - Aquilo que se impõe a nós de modo direto e imediato.

Existência - O fato de a coisa estar aí, sem necessidade, de modo contingente (existencialismo).

Existencialismo - Conjunto de doutrinas que se opõem ao racionalismo e ao idealismo e que admitem que o objeto próprio da filosofia é a realidade existencial, isto é, existência concreta e vivida, e que o único meio que possuímos para entrar em contato com ela consiste no sentimento ou emoção

Facticidade - Caráter do que existe como puro fato.

Fato social - São todas as formas de associações e as maneiras de agir, sentir e pensar, padronizadas e socialmente sancionadas.

Fenômeno - Aquilo que se oferece à observação intelectual, isto é, à observação pura
Fenomenologia - No sentido geral, é o estudo descritivo de um conjunto de fenômenos tais como se manifestam no tempo ou no espaço, em oposição às leis abstratas e fixas desses.

Fideísmo - Doutrina segundo a qual as verdades fundamentais da ordem especulativa ou da ordem prática não devem ser justificadas pela razão, mas simplesmente aceitas como objeto de pura crença.

Filosofia - Sistema de conhecimentos naturais, metodicamente adquiridos e ordenados que tende a explicar todas as coisas por seus primeiros princípios e suas razões fundamentais.

Fim - Via de regra, na terminologia filosófica, este vocábulo não designa o mero termo, ou seja, o último de uma série, mas sim “aquilo pelo qual (id, propter quod) alguma coisa existe ou se faz (fit).

Gnose - Conhecimento esotérico e perfeito das coisas divinas pela qual se pretende explicar o sentido profundo de todas as religiões.

Gnoseologia - Teoria do conhecimento que tem por objetivo buscar a origem, a natureza, o valor e os limites da faculdade de conhecer.

Hermenêutica - Parte da crítica histórica que consiste em decifrar, traduzir e interpretar os textos antigos.

Heterodoxia - Crença contrária aos princípios aceitos na época.

Heurístico - Aquilo que se refere à descoberta e serve de idéia diretriz numa pesquisa. Um método é heurístico quando leva o aluno a descobrir aquilo que se pretende que ele aprenda.

Ideal - O que se concebe como um tipo perfeito.

Idealismo - Caráter geral dos sistemas filosóficos que negam a objetividade do conhecimento e reduzem o ser ao pensamento.

Idéia - Representação intelectual de um objeto.

Imagem - Representação sensível de um objeto.

Imaginação - Faculdade de representar ou de combinar imagens.

Imanente - O que está contido na natureza de um ser.

Inato - Tudo aquilo que existe num ser desde seu surgimento e que pertence à sua natureza. opõe-se a adquirido, aprendido.

Indeterminismo - Doutrina segundo a qual o homem é dotado de livre-arbítrio.

Indução - Raciocínio ou forma de conhecimento pelo qual passamos do particular ao universal, do especial ao geral, do conhecimento dos fatos ao conhecimento das leis.

Instinto - Atividade automática, existente sobretudo no animal, caracterizada por um conjunto de reações bem determinadas hereditárias, específicas, idênticas na espécie. Não confundir com intuição.

Intuição - Forma de conhecimento que permite à mente captar algo de modo direto e imediato.

Inútil - Significa o que não tem um fim noutro, ou seja, não tem fim algum, ou tem um fim em si mesmo.

Juízo - Faculdade ou ato de julgar, de afirmar relações de conveniência ou desconveniências entre duas idéias.

Justiça - No sentido restrito, é a constante e perpétua vontade de conceder o direito a si próprio e aos outros, segundo a igualdade; no sentido moral, significa o respeito que há em cada um de dar a cada um o que é seu.

Lei - Relação necessária entre dois acontecimentos. Lei científica: aquela que estabelece entre os fatos relações mensuráveis, universais e necessárias, autorizando a previsão.

Lei Moral - Compreende o conjunto de normas éticas resultantes da situação do homem na realidade e que, anteriormente a toda estipulação ou convenção, obrigam fundamentalmente a todos os homens.

Lei Natural - Em sentido filosófico, é uma ordenação para determinada atividade insita nas coisas naturais. Recebe o nome de lei, porque por meio desta disposição foi dada aos seres da natureza uma necessidade para operar, necessidade diversa, segundo a natureza da coisa: é diferente no domínio inorgânico, no orgânico e no humano-espiritual. Neste último domínio, lei natural eqüivale a lei moral natural; sua necessidade consiste no dever da obrigação.

Liberalismo - Doutrina que preconiza a liberdade política ou a liberdade de consciência.

Liberdade - Capacidade de poder agir por si mesmo, com autodeterminação, independentemente de toda a coerção exterior.

Livre-Arbítrio quer dizer juízo livre. É a capacidade de escolha pela vontade humana entre o bem e o mal, entre o certo e o errado, conscientemente conhecidos.

Lógica - Ciência das leis ideais do pensamento e a arte de aplicá-los corretamente na pesquisa e na demonstração da verdade.

Logos - Significa discurso, palavra (verbo), palavra dotada de sentido.

Maiêutica - Método socrático de interrogação, como a parteira dá à luz os corpos, procura “dar à luz” os espíritos para levar seus interlocutores a descobrirem a verdade que eles trazem em si sem o saber. Por extensão, método pedagógico que permite ao mestre apenas dirigir a pesquisa do aluno, este devendo encontrar a verdade por sua própria reflexão.

Marxismo - Teoria econômica, social, política e filosófica elaborada por Karl Marx e Friedrich Engels, utilizada ao mesmo tempo como método de análise dos fenômenos sociais e como princípios de uma prática revolucionária.

Materialismo - Doutrina segundo a qual toda a realidade, inclusive a espiritual, se reduz à matéria e suas modificações.

Materialismo Dialético - O materialismo dialético é a união do materialismo clássico com a dialética de Hegel, e representa o núcleo filosófico do marxismo.

Metafísica - Parte da filosofia que procura os princípios e as causas primeiras e que estuda o ser enquanto ser.

Método - do grego methodos significa caminho para chegar a um fim.

Misticismo - Crença numa ordem de realidades sobrenaturais e na possibilidade de uma união íntima e direta com Deus.

Mito - Relato fabuloso contando uma história que serve ao mesmo tempo de origem e justificação de um grupo social.

Monismo - Teoria segundo a qual a realidade é formada de uma única substância, pois só existe um princípio fundamental, seja a matéria, seja o espírito.
Monoideísmo - Estado patológico, caracterizado pela tendência de uma pessoa retornar sempre em seu pensamento e em sua palavra a um só tema, uma idéia fixa, que é propriamente a monomania.

Moral - Conjunto de costumes e juízos morais de um indivíduo ou de uma sociedade; teoria que visa orientar a ação humana submetida ao dever e com vistas ao bem; conjunto de normas livre e conscientemente aceitas que visam organizar as relações dos indivíduos na sociedade.

Moralismo - Apego excessivo à letra das regras morais em detrimento de seu espírito. Atitude prática que consente em cultivar apenas a perfeição moral sem se preocupar com o bem a ser realizado.

Mundividência - É a compreensão global da essência, origem, valor, sentido e finalidade do mundo e da vida humana. O mesmo que cosmovisão (concepção de universo).
Necessidade - Necessário é o que não se pode ser de outra maneira ou aquilo cuja contraditória é impossível.

Niilismo - É a doutrina que admite que o nada, além de ser, ou de haver, é capaz de ser pensado.

Númeno - De acordo com Kant, guarda relação com o verbo pensar, mas de fato, aparece mais equivalente a pensado, como oposto a percebido pelos sentidos.
Objetivo - O que existe fora do espírito e independente do conhecimento do sujeito. O contrário de subjetivo.

Objeto - Aquilo sobre que incide o conhecimento ou recai a ação. Oposto ao sujeito que é o que exerce a ação ou o conhecimento.

Ontologia - Parte da Filosofia que se ocupa do ser enquanto ser, ou seja, do ser concebido na sua totalidade e na sua universalidade.

Opinião - Juízo que adotamos sem termos a certeza de sua verdade.
Ortodoxia - Posição a favor das crenças vigentes.

Palingenesia - (Do grego palin, outra vez, e genesis, nascimento). Literalmente, é o novo nascimento ou regeneração; na Teologia religiosa, é o renascimento das idéias de uma doutrina esquecida, ou a nova vida dos indivíduos.

Panteísmo - (Do grego pan, tudo, e Theos, Deus = tudo é Deus). Doutrina que afirma que o cosmo nada mais é que a manifestação do próprio Deus.

Paradoxo - (Do grego para e doxa, opinião). Estado de coisas (ou declaração que se faça sobre elas), que aparentemente implica alguma contradição, pois uma análise mais profunda faz desvanecê-la.

Percepção - É a apreensão sensorial global de um complexo de dados sensíveis.

Personalidade - Caráter do ser que tem consciência de ser portador de si mesmo, que tem consciência de sua individualidade e de seu papel.

Política - Do grego politikós (polis) que significa tudo o que diz respeito à cidade.

Pragmatismo - Sistema filosófico de William James, que subordina a verdade à utilidade e reconhece a primazia da ação sobre o pensamento.

Práxis - Os gregos chamavam práxis à ação de levar a cabo alguma coisa; também serve para designar a ação moral; significa ainda o conjunto de ações que o homem pode realizar e, neste sentido, a práxis se contrapõe à teoria. No marxismo significa união dialética da teoria e da prática.

Princípio - É aquilo, donde, de algum modo, uma coisa procede quanto ao ser, ao acontecer ou ao conhecer.

Problema - Nem toda a questão se denomina problema, mas tão-só aquele que, por causa da dificuldade que lhe é intrínseca, não logra ser resolvida sem especial esforço.

Raciocínio - É aquela atividade mental, mercê da qual, da afirmação de uma ou mais proposições passamos a afirmar uma outra, em virtude da intelecção de sua conexão necessária.

Racional - Pelo termo “racional” (do latim ratio: razão, designamos em geral o modo especificamente humano do conhecimento conceptual-discursivo.

Racionalismo - Doutrina filosófica moderna (séc. XVII) que admite a razão como única fonte de conhecimento válido; a superestima do poder da razão. Principais representantes: Descartes, Leibniz. Doutrina oposta ao empirismo.

Realidade - Na hodierna terminologia filosófica, o termo “real” designa, via de regra, o ente, o que existe em oposição tanto ao que é apenas aparente quanto ao que é puramente possível.

Reflexão - Em sentido lato e pouco rigoroso, reflexão significa meditação comparativa e examinadora contraposta à percepção simples ou aos juízos primeiros e espontâneos sobre um objeto. No sentido ontológico, mais preciso e profundo, significa, ao mesmo tempo, uma volta do espírito à sua essência mais íntima. Esta volta (reflexio = re-flexão) é o sentido próprio do vocábulo.

Sensação - Significa, na linguagem corrente, qualquer vivência imediata.

Ser - designa aquela perfeição, pela qual alguma coisa é um ente.

Síntese - Significa etimologicamente “composição”. Em linguagem filosófica, síntese designa a união de vários conteúdos cognoscitivos num produto global de conhecimento, união que constitui uma das mais importantes funções da consciência.

Sistema - É a multiplicidade de conhecimentos articulados segundo uma idéia de totalidade.

Socialismo - Nome genérico das doutrinas que pretendem substituir o capitalismo por um sistema planificado que conduza a resultados mais eqüitativos e mais favoráveis ao pleno desenvolvimento do ser humano. Designação das correntes e movimentos políticos da classe operária que visam a propriedade coletiva dos meios de produção. O socialismo utópico (Saint Simon, Fourier, Proudhon etc.) foi criticado pelo socialismo científico (Marx e Engels). Para Marx, o socialismo é a primeira fase revolucionária após a destruição do Estado burguês e supõe ainda a existência de um aparelho estatal; após esta fase, deveria surgir o comunismo propriamente dito.

Sociologia - É a ciência da sociedade. Vem de societas (sociedade) e logos (estudo, ciência). É a ciência que estuda as estruturas sociais e as leis de seu desenvolvimento. Implica na análise do “fato social”.

Sofisma - É um raciocínio falso que se apresenta com aparência de verdadeiro.

Substância - Etimologicamente, é “que está debaixo” ou o que permanece debaixo das aparências ou dos fenômenos. Substância é o que tem seu ser, não em outro, mas em si ou por si. O contrário de acidente.

Sujeito - (Do latim subiectum = que está por debaixo) significa etimologicamente “o que foi posto debaixo”, “o que se encontra na base”. Ontologicamente, denota essencialmente uma relação a outra realidade que “descanse sobre ele”, que é “sustida” por ele.

Teleologia - Teoria dos fins. Doutrina segundo a qual o mundo é um sistema de relações entre meios e fins.

Teologia - É a ciência que tem Deus por objeto.

Teoria - O vocábulo “teoria” é usado, as mais das vezes em oposição a prática, significando neste caso, o conhecimento puro, a pura consideração contemplativa; ao passo que prática designa qualquer espécie de atividade fora do conhecimento, especialmente a atividade dirigida ao exterior.

Totalidade - Falamos de totalidade, quando muitas partes de tal modo estão ordenadas que, reunidas, formam uma unidade (o todo).

Transcendente - Em Kant, os princípios do entendimento puro além dos limites da experiência.

Universalismo - é a visão do todo, da grandeza e vastidão cósmica, da universalidade, oposta à limitação míope e mesquinha a valores parciais ou a interesses particulares.
Útil - Significa tudo aquilo que tem um fim noutro e não em si mesmo.

Utopia - (U-topos, “nenhum lugar”): que não existe em nenhum lugar; descrição de uma sociedade ideal; refere-se a um ideal de vida proposto. No sentido pejorativo, refere-se a um ideal irrealizável.

Verdade - Na acepção mais geral designa uma igualdade ou conformidade entre a inteligência (conhecimento intelectual) e o ser (adaequatio intellectus et rei), e, em sentido mais elevado, uma completa interpenetração de inteligência e ser.

Vício - É o pendor para agir de forma inadequada. É o oposto da virtude.

Vida - É o conjunto dos fenômenos de toda a espécie (particularmente de nutrição e de reprodução), que, para os seres que têm um grau elevado de organização, se estende do nascimento (ou produção do germe) até a morte.

Virtude - Eqüivale a capacidade, aptidão, e significa a habilidade, facilidade e disposição para levar a efeito determinadas ações adequadas ao homem.

Virtudes Cardeais - São assim denominadas (do latim cardo = gonzo), porque toda a vida moral gira em torno delas, como a porta em torno dos gonzos (dobradiças). São: prudência, fortaleza, temperança e justiça.

Vivência - É todo fato de consciência, na medida em que seu sujeito se apreende a si mesmo (de modo reflexo ou não reflexo) como encontrando-se numa determinada situação psíquica.

O Governo de Rodrigues Alves (morreu antes de assumir seu 2º mandato)



Francisco de Paula Rodrigues Alves (Guaratinguetá, 7 de julho de 1848 — Rio de Janeiro, 16 de janeiro de 1919) foi advogado, político, Conselheiro do Império, presidente da província de São Paulo, presidente do estado, ministro da fazenda e quinto presidente do Brasil. Foi eleito para ser o 10º presidente mas faleceu antes de assumir o mandato, sendo substituído por seu vice, Delfim Moreira.

Governou São Paulo por três mandatos: 1887 - 1888, como presidente da província, e como quinto presidente do estado de 1900 a 1902 e como nono presidente do estado de 1912 a 1916.

Rodrigues Alves foi o último paulista a tomar posse como presidente do Brasil. Foi eleito duas vezes, cumpriu integralmente o primeiro mandato (1902 a 1906), mas faleceu antes de assumir o segundo mandato (que deveria se estender de 1918 a 1922).

Filho do português Domingos Rodrigues Alves (natural de Ponte de Lima e de Isabel Perpétua Marins, estudou no Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. O pai viera para o Brasil em 1832, fixando-se em Guaratinguetá; abandonou a vida de comércio e se dedicou à lavoura, tornando-se plantador de café. Contratou casamento com a filha de Antônio de Paula e Silva, de antiga família local, Isabel; a outra filha de Paula e Silva, Guilhermina, se casou com o filho do Visconde de Guaratinguetá, José Martiniano de Oliveira Borges. Viviam no Largo do Rosário, hoje Praça Conselheiro Rodrigues Alves, e tiveram 13 filhos. Domingos Rodrigues Alves morreu aos 94 anos.
Depois de estudos, passou para o Colégio Pedro II, e ali permaneceu sete anos no internato. Era colega de Joaquim Nabuco, que dizia nunca ter tirado o primeiro lugar por culpa de Rodrigues Alves! Bacharelou-se em letras e diplomou-se na tradicional Academia do Largo de São Francisco, na turma de 1870. A ela, em determinado período, pertenceram também Rui Barbosa, Aureliano Coutinho, Castro Alves e Afonso Pena. Também pertenceu a essa privilegiada turma o paranaense Brasílio Itiberê da Cunha, autor da modinha A Sertaneja, a primeira manifestação nacionalista na música brasileira. Itiberê foi destacado diplomata, honrando seu grupo acadêmico. Segundo Afonso Arinos foi a turma mais gloriosa que jamais cursou qualquer faculdade de direito brasileira.

Em 1875 casou-se com Ana Guilhermina de Oliveira Borges, neta de Francisco de Assis e Oliveira Borges, Visconde de Guaratinguetá, cuja propriedade principal era a Fazenda das Três Barras.
O visconde era de humilde extração, diz Afonso Arinos. Filho de pais pouco abonados, a fortuna veio a princípio da primeira esposa. No decorrer da sua existência, pelas suas qualidades pessoais e pelo seu amor ao trabalho, transformou-se em verdadeiro potentado. Falecido em 1879, sendo Rodrigues Alves advogado da viúva e inventariante, verificou-se que devia ser um dos homens mais ricos do Brasil no Segundo Reinado. O monte-mor partilhável foi a mais de mil contos, fortuna gigantesca pois correspondia a meio por cento de toda a circulação monetária do país.

A carreira política de Rodrigues Alves começou apoiada em dois importantes e sólidos pilares: primeiro, a influência que lhe passou o poderoso visconde, chefe conservador da província, escolhido justamente por representar na época a região que, em razão da enorme produção cafeeira, era a mais rica de São Paulo. Segundo, o fato de pertencer à Burschenschaft ou Bucha como chamavam os estudantes, misteriosa sociedade secreta que existiu por muitos anos no Largo de São Francisco. De seus quadros saíram um sem número de estadistas com fortíssima influência na política brasileira do final do Império e na República Velha.

Foi juiz de paz, promotor e vereador em Guaratinguetá, deputado provincial e geral pelo Partido Conservador. Empresário de sucesso do ramo do café, tornou-se a terceira maior fortuna do país; a fazenda onde morava tinha 400 cômodos e as refeições eram servidas em talheres de vermeil.

Governou São Paulo entre 1887 e 1888 como presidente da província e foi conselheiro do império, título que usou até o fim da vida, sempre chamado de "Conselheiro Rodrigues Alves", e pela alcunha de Chiquinho de Paula. Seu filho, Oscar Rodrigues Alves e seu irmão Virgílio Rodrigues Alves, também se destacaram na política paulista.

Com o advento da República filia-se ao Partido Republicano Paulista (PRP) ao qual permaneceria afiliado até o fim da vida. Em 1890 foi eleito deputado para a Assembleia Constituinte e em 1891 foi nomeado ministro da Fazenda do governo de Floriano Peixoto. Em 1893 foi eleito senador por seu estado, renunciando em 1894 para ocupar novamente a pasta da Fazenda no governo Prudente de Morais. Rodrigues Alves foi o negociador da consolidação dos empréstimos externos com os banqueiros ingleses da Família Rothschild.

Rodrigues Alves foi presidente do estado de São Paulo em 1900, antes de assumir a presidência da República em 1901, época na qual inaugurou a primeira usina hidrelétrica da São Paulo Light, a Usina de Santana de Parnaíba, conhecida como Barragem Edgard de Souza.
Neste seu 2º governo em São Paulo, em 1901, explodiu uma revolta em Paranaíba no sul do Mato Grosso do Sul que ameaçou o oeste de São Paulo levando Rodrigues Alves a enviar tropas estaduais para a região, e houve neste governo grandes surtos de febre amarela e outras doenças fatais.

Rodrigues Alves foi eleito presidente da república em 1 de março de 1902, obtendo 592.039 votos contra 42.542 de seu principal competidor Quintino Bocaiúva. O vice-presidente eleito foi Francisco Silviano de Almeida Brandão, que faleceu, sendo substitituído por Afonso Pena.

Seu governo foi destacado pela campanha de vacina obrigatória (que ocasionou a Revolta da Vacina), promovida pelo médico sanitarista e ministro da Saúde Osvaldo Cruz, e pela reforma urbana da cidade do Rio de Janeiro, realizada sob os planos do prefeito do Rio de Janeiro, o engenheiro Pereira Passos, que incluiu, além do remodelamento da cidade, a melhoria de estradas de ferro e a construção do Theatro Municipal do Rio de Janeiro. Ocorreu também em seu governo a chamada revolta da Escola Militar. Houve também o Convênio de Taubaté, que foi a primeira política de valorização do café. Esse convenio reuniu São Paulo,Minas Gerais e Rio de Janeiro.Os três estados decidiram que o governo federal compraria e estocaria as sacas de café para evitar a queda de preço.Também determinaram um imposto de três francos por saca exportada.

Sua administração financeira foi muito bem sucedida. O presidente dispunha de muito dinheiro, já que seu governo coincidiu com o auge do ciclo da borracha no Brasil, cabendo ao país 97% da produção mundial. Em 1903, Rodrigues Alves comprou a região do Acre da Bolívia, pelo Tratado de Petrópolis - processo conduzido pelo então diplomata José Maria da Silva Paranhos Júnior (barão do Rio Branco). Deixou a presidência com grande prestígio, sendo chamado "o grande presidente".

Após Rodrigues Alves, nenhum paulista governou o Brasil, exceto por alguns dias apenas Ranieri Mazzilli, Ulisses Guimarães e Michel Temer, atual vice-presidente.

Em 1912, foi novamente eleito presidente do estado de São Paulo, ficando vários meses afastado por motivo de doença, e, em 1916, encerrado o mandato de Presidente de São Paulo, voltou a ocupar uma cadeira no Senado Federal. Dado o prestígio de Rodrigues Alves em todo o Brasil, o Presidente Hermes da Fonseca não se arriscou a declarar a intervenção federal em São Paulo, como fizera com os outros estados que não apoiaram sua candidatura em 1910, na sua Política das Salvações.
Neste governo iniciou a restauração do Rodovia Caminho do Mar, chamada de Estrada do Vergueiro, construiu a Ponte no Rio Tietê em Barra Bonita, que existe até hoje.
Em 1912, reorganizou o Gabinete de Investigações e Capturas criado em 1910, o que modernizou e reequipou a Polícia Civil de São Paulo.

Também em 1912, a lei 1357, implantou a Faculdade de Medicina e Cirurgia de São Paulo, atual Faculdade de Medicina da USP, sendo que as primeiras aulas foram dadas já em 1913.

Foi eleito para o segundo mandato como presidente em 1 de março de 1918 com quase a totalidade dos votos: 386.467 votos contra 1.258 votos obtidos por Nilo Peçanha.
Contraiu a gripe espanhola e não tomou posse na presidência da república em 15 de novembro de 1918. O vice-presidente eleito Delfim Moreira assumiu interinamente a presidência no dia 15 de novembro de 1918. Em virtude do falecimento de Rodrigues Alves, ocorrido em janeiro de 1919, Delfim Moreira assumiu, em definitivo a presidência. De sua posse em 15 de novembro até o falecimento de Rodrigues Alves, Delfim Moreira sempre o visitava para pedir sua orientação e conselhos.
É homenageado dando seu nome à cidade de Presidente Alves.